NaziReich.net - Исторический интернет- проект о Третьем Рейхе и национал-социализме в Германии в 1933-1945 годах.
Главная Контакты Карта сайта
16.12.2017 г.
 

Формирование национал-социалистической педагогики

Складывание общих идей и форм нацистской педагогики началось задолго до прихода Гитлера к власти. Школьная система в кайзеровской Германии была костной, а воспитание молодежи являлось продуктом авторитарного чиновнического государства. Учителя, как правило, не проявляли никакой инициативы, четко придерживаясь строго сформулированных планов, которые были составлены еще в доиндустриальный период. В школах господствовала казарменная дисциплина, и ученики воспринимались исключительно как объекты для передачи сухих знаний [40]. Лишь под влиянием молодежного движения ”Перелетные птицы” (Wandervogel), а также после 1918 г. под влиянием членов “Союзной молодежи”, которые активно выступали за проведение школьной реформы, положение вещей в школе начало меняться[41]. Во многом революционная теория Густава Вынекена о ”подлинном школьном сообществе”, оказала влияние не только на преподавание в школе, но и на сам стиль молодежного движения в Германии[42]. Вместе с тем, стоит заметить, что ключевой момент данной теории “педагогический эрос” во многом не был воспринят молодежным движением и еще менее поддержан немецким обществом в целом[43]. Молодежное движение Веймарской республики помогало гуманизировать отношения в школьных классах, поддерживало неуклонно возрастающее участие родителей в деятельности школ, культивировало культурные и художественные направления работы школы, содействуя возникновению музыкальных и театральных групп, выступало за увеличение роли спорта и физкультуры в школе[44]. Молодежное движение боролось за то, что молодежь должна обладать в школе большими индивидуальными возможностями , продвигая вперед внешкольную активность, которая должна была стать существенным компонентом воспитательного процесса. Поэтому молодежное движение развивало представление о том, что учитель должен быть не столько посредником в передаче знаний, сколько предводителем молодежи - “первым среди равных”. На основании этого молодежное движение начало формировать группы из девушек и юношей, выступавших за совместное обучение. Важнейшим компонентом педагогических воззрений молодых активистов был тезис о самовоспитании молодежи, что было впервые сформулировано в 1913 г. на знаменитом слете Мейснера. Эта идея была весьма революционной для школьной системы кайзеровской Германии ,так как предполагала право молодежи на формирование собственных убеждений, независимо от влияния взрослых[45]. Уже после Ноябрьской революции внутри молодежного движения культивируется представление о “новом человеке”, которое опирается на веру большинства участников молодежных групп в их духовную особенность. Поэтому своих членов они готовили для жизни в обществе на основании новых политических и социальных условий. Прогрессивные педагоги, такие как - Людвиг Гурметт, выступавший за обновление школьного воспитания ,черпали свои идеи именно в потенциале “союзнической молодежи” . Создатели ряда экспериментальных школ кайзеровского периода заимствовали свои идеи у движения “Перелетных птиц”: Немецкий сельский воспитательный приют Германа Лютца, Вынекенская свободная школьная община Викенсдорфа и т.д. Наибольшего расцвета экспериментальное направление нашло в период Веймарской республики, когда были созданы общественные школы и высшие народные школы, в которых в качестве учителей работали выходцы из молодежного движения. Многие высшие народные школы были созданы непосредственно членами “союзнической молодежи”. Стоит заметить, что влияние членов молодежного движения Веймарской республики в сфере образования взрослых было очень значительно, особенно в возглавляемом Вильгельмом Флитнером и Ойгеном Розенштоком “Хохротербунде”. В целом число членов молодежного движения в различных ветвях образования и воспитания было достаточно велико. К таковым можно отнести Германа Ноля, Пауля Наторпа, Фридриха Вильгельм Фёрстера, Теодора Литта, Мартина Лаузерке, которые были очень близки к молодежному “союзническому движению” и его идеям. Все прогрессивные реформы образования и воспитания Веймарской республики были проникнуты молодежными идеями[46]. Другим аспектом взаимодействия воспитания и молодежных организаций стало переселенчество. Переселенческое движение вышло в 1918 из молодежного движения. Например, руководитель известного поселения Бланкенбург Ганс Кох в своей деятельности руководствовался идеями Вынекена, так же как и поселение Габертхоф близ Шлюхтена в Гессене[47]. Воспитательную ответственность , которая была поручена в 1933 г. Гитлерюгенду , можно рассматривать в определенной степени как кульминационный момент развития молодежного движения. Это выразилось в преемственности форм, достижения которых добивались представители реформистской педагогики . Самоуправление вылилось в деятельность под лозунгом "Молодежь ведет молодежь", фермы и переселенчество - в сельхозгод, идея об "учителе не как преподавателе, а о вожаке молодежи" была трансформирована Гитлерюгендом в "учителей доверия". Продукт Ноябрьской революции ,высшие народные школы, были не только поддержаны нацистами после прихода к власти, но и развиты, фактически получив обязательный характер среди взрослого населения. Все это позволяет говорить о преемственности форм педагогики Веймарской республики и использовании их национал-социалистами в своих интересах. Более того большая часть теоретиков периода Веймарской республики стала активистами НСЛБ, что определяется не только их конформизмом и оппортунизмом ( как это обычно трактуется в западногерманской историографии), но и надеждами на то, что национал-социалисты смогут реализовать те педагогические новшества, которые были во многом не возможны в Веймарской республике. Начиная с 1933 г. для "общей воспитательной работы" были характер- ны , по высказыванию Гитлера, ценности народного сообщества. "Наше государство будет исходить из того, что нам нужны не физически слабые люди, хотя бы они были и разносторонне образованы, а нужны физически здоровые люди с твердым характером, решительные и энергичные, хотя бы их образование и было недостаточно широко. Если бы народ состоял сплошь из ученых и если бы в то же время эти ученые были людьми физически вырождающимися, слабовольными, да к тому же еще молились богу пацифизма, то о таком народе можно заранее сказать: он не только не завоюет неба, но не сумеет обеспечить себе сколько-нибудь достойного существования на земле "- отмечал он по этому поводу[48]. В связи с этим интересна роль теоретиков воспитания и педагогики национал-социализма, среди которых можно выделить такие ведущие фигуры как Ернст Крик и Альфред Боймлер. Ернст Крик по общему убеждению историков педагогики считается "инспиратором и завершителем всех направлений и устремлений фёлькише-педагогической мысли Германии"[49] , он был известен как создатель национал- социалистической педагогики , для которой "примат политики" был неоспорим[50]. Крик хотел создать национал-социалистического учителя , который был "готов беззабвенно работать ради будущего немецкого народа"[51]. Показательно , что для него политика существовала не наряду с хозяйственной жизнью, культурой и воспитанием, но стояла над каждой из этих сфер и определяла их. Поэтому "эффективное воспитание" понималось Криком только " через политическое управление" этим процессом.[52] Свою политическую деятельность Крик начал в 1919 г. , активно сотрудничая с лидером "младоконсерваторов" Артуром Мюллером ван дер Бруком. В 1931 г., являясь преподавателем Педагогической академии Франкфурта на Майне, он создает вместе с Альфредом Розенбергом "Союз борьбы за немецкую культуру". Хотя Крик и не являлся членом НСДАП, в том же году он был уволен на основании принадлежности к "антигосдуарственным организациям". В июле 1932 г. после государственного переворота в Пруссии он смог вернуться к преподавательской деятельности , тогда же вступив в НСДАП. После прихода к власти нацистов его взлет был стремительным - весной 1933 г. он становится заведующим кафедрой философии, а летом того же года он занимает пост ректора университета.[53] Его преданность нацизму и приверженность идеям "национальной революции", проявленная еще в первые годы Веймарской республики, смогли обеспечить Крику господствующее положение в национал- социалистической педагогике. Его бесчисленные речи, статьи и книги демонстрировали поначалу непререкаемый авторитет и влияние "основоположника новой национал- социалистической науки воспитания". К тому же нельзя упускать того факта, что такие "гуманитарные" педагоги как Фриц Блетнер, Освальд Кро, Вильгельм Хельманн, высказывали поддержку теории Крика, получившей название "фелькише реализма в педагогике". К ним присоединились несколько позже такие педагоги как Йозеф Дольц, Вильгельм Флитенер, которые даже взяли на вооружение отдельные аспекты и категории новой теории воспитания.[54] С удивительной монотонностью политики и педагоги Третьего Рейха навязывали школьной системе воспитание национал-социалистического человека, расового сознания, идеалов "народного сообщества". Основной целью для деятельности школы стало содержание национал- социалистического мировоззрения. Уже в 1933 г. имперский министр Фрик формулирует высшую задачу школы как подчинение школьников "народным ценностям" и их боеготовность. "Национальная революция дала для немецкой школы и ее воспитательных задач новый закон - немецкая школа должна создать политического человека, все мысли и поступки которого направлены на служение своему народу"[55]. Тогда же Фрик подчеркивал, что "обороноспособность школьной молодежи через спортивные занятия" должна неуклонно повышаться[56]. Очевидно, что национал- социалистическое государство изначально ориентировалось на милитаризацию молодежи. Получалось, что школьное обучение не было самоцелью, а всего лишь средством для достижения цели, под которой понималось "воспитание твердого характером, жизнеспособного немецкого человека"[57]. Идеологи Третьего рейха видели цель всего школьного воспитания в "основании национал- социалистической личности, в освобождении всех установок… которые позднее должны содействовать развитию немецкой личности в рамках народного сообщества"[58]. Как следствие этого должно было пройти изменение самой школьной системы. "Поэтому должно все воспитание эту непосредственную связь с народным сообществом доказывать, а все школьное воспитание свое содержание и свои идеи черпать из народного сообщества. Само воспитание должно придерживаться установки формирования героического характера. И это образование должно пренебрегать интеллектуальной работой. Намного ценней чем все виртуозно обработанные интеллектуалы, чем все мудрецы соблюдение человеческого героизма"[59]. Подобные воспитательные цели были сформулированы во всех преамбулах учебных планов. Стоит заметить, что в предписаниях и основных принципах изменений учебных планов до 1937 г. преобладали требования передачи прежде всего национал- социалистической идеологии. В учебных планах для народных, средних и старших школ после 1937 г. наряду с идеологическими задачами весьма значительное место занимали квалификационные и чисто образовательные требования. В приказе имперского министра внутренних дел Фрика "Руководящие принципы школьного распорядка" от 18 марта 1933 г. воспитательные цели школы были сформулированы следующим образом: " Высшей задачей школы является воспитание молодежи для службы народу и государству в национал- социалистическом духе. Необходимо заботиться о том, что способствует этому воспитанию , и необходимо искоренять все, что ему вредит"[60]. Прежде чем для всего Третьего Рейха вышло единое имперское предписание об общих воспитательных целях , ряд земель издали собственные положения, изменяющие учебные планы и их направленность. Саксонские "Изменения учебных планов" от 14 августа 1933 г. в качестве новой воспитательной основы устанавливали воспитание в молодежи гордости за немецкий народ и осознание себя в качестве члена народного сообщества. Баденский школьный закон от 29 января 1934 г. возлагал на школы данной земли задачу воспитания молодежи на принципах крови и почвы, народного сообщества и религиозности , характерных для немецкого человека. Кроме этого на школу возлагалась задача формирования у молодежи "ответственного сознания", готовности самопожертвования и исполнения долга перед народным сообществом. Баварское "Объявление о национальном народном воспитании" от 10 апреля 1934 г., придерживаясь вышеизложенных принципов , подчеркивало необходимость политического и мировоззренческого самовоспитания[61]. Кроме общих постановлений издавалось множество предписаний, регламентирующих конкретные стороны школьной жизни. Их сфера деятельности определялась от общего школьного порядка (предписание от 20 января 1934 г.) и специфики отдельных предметов до обязательного употребления в школах аспидных досок ( предписание от 24 апреля 1934 г.). Кроме того важное значение в изменении деятельности школы имел указ "О наследственном учении и расовом учении в ходе занятий", вышедший 13 сентября 1933 г. В целом указ являлся копией расовой идеологии национал- социализма. Он гласил , что " Знание основных биологических фактов и способность применять их в отношении отдельного человека и общества…есть неизбежная предпосылка для обновления нашего народа"[62]. Из этого следовало, что ученики будут заниматься наследственным учением, расовой теорией, евгеникой и расовой гигиеной и подобными дисциплинами. " Основу заложат занятия по биологии, количество которых увеличится с двух до трех раз в неделю, а в случае необходимости будут заимствоваться часы из занятий по математике и иностранным языкам"[63]. При этом расовая теория провозглашалась основой для всех школьных предметов[64]. Значение этого предмета подчеркивал еще такой факт, что биология была сделана обязательным экзаменом в старшей школе. При этом при прохождении экзаменов на получение аттестата зрелости министерства образования экзаменаторы должны были заострить свое внимание на знании учеников данного предмета[65]. Все это предполагало, что псевдонаучная расовая теория, положенная в основу большинства школьных предметов, должна была существенно снижать их научный уровень, а стало быть и степень подготовки учеников. Упомянутый выше указ был несколько расширен и конкретизирован указом "О наследственном учении и расовой теории в рамках школьных занятий" от 15 января 1935 г. Его добавлял принятый министерством воспитания, науки и народного образования "Перечень учебных средств по наследственному учению, наследственному здоровью, расовой теории и демографической политике"[66]. Эти документы предписывали сделать упор в ходе соответствующих занятий на учение о семье с целью " усиления воли к расово сознательному семейному долгу"[67]. Говоря о демографической политике подчеркивались значимость увеличения рождаемости и проблемы эмиграции. Как отмечалось выше, расовая теория была стержнем не только биологии, но истории, географии, немецкого языка, литературы, рисования и даже пения. Занятия по истории преподносили все исторические события с точки зрения развития и борьбы нордической расы, снабжаясь обильными цитатами из Розенберга. Это предопределило тот факт, что вопреки национал- социалистическим пропагандистским штампам о значении народа, занятия по истории воспитывали презрение к "массе", чье значение в историческом процессе сводилось фактически к нулю[68]. Значение расового мышления для формирования исторических знаний по истории подчеркивалось также "Предписанием имперского министерства для занятий по истории"[69]. Этот документ определял единый тип занятий по истории.[70] Но было бы неправильно полагать, что догматически установленные цели воспитания и образования в Третьем Рейхе прекратили любые дискуссии. Даже в этом достаточно узком пространстве оставалось место для определенных возражений. Когда тематика произведений Крика начала постепенно перемещаться от научно-воспитательных вопросов к бесконечным спекуляциям на тему "фелькише-политической антропологии", начала раздаваться критика в адрес этой теории. Август Хааг, ученик Освальда Кро, в своей диссертации, которую он защитил в 1936 г., коснулся наиболее больного, с точки зрения педагогики, места, а именно соотношения структуры и содержания теории Крика. В своей работе он отмечал, что автор в данной теории "исходит не от вопроса соотношения содержания и структуры построения воспитания, а от места и функции этого процесса внутри духовной жизни общества со своим собственным содержанием, образом мыслей и системой ценностей"[71]. Стоит учесть , что при защите диссертации Хааг уже мог опираться на результаты вокруг дискуссии Крика, в которой приняли участие Карл Вайс, Конрад Швирескот, Рудольф Лохнер. Но самое немаловажное, критику против Крика начали развивать Генрих Допп-Форвальд и его учитель Петер Петерсен, имевшие большой вес не только в педагогических кругах, но и у нацистского руководства[72]. Это придавало обсуждению теории Крика абсолютно новый оттенок. Оба эти теоретика педагогики исходили из тех же предпосылок , что и сам Крик. Как и Крик они отрицали идеалистический гуманизм, опираясь на "реалистическую картину человека" , предполагая, что "природная база" индивида строится на "расе, почве, народе, обществе". Они соглашались с Криком , считая, что "национальная революция" спасла Германию "от порабощения немецкого духа рационально-просветительскими- интеллектуальными установками". Они подобно Крику приветствовали "народно-воспитательные заведения и организации" НСДАП, в которых видели "обширное политическое воспитание " к "народному сообществу". Но тем не менее в их взглядах существовала определенная разница. Петерсен понимал "воспитание" как "службу" во имя молодых людей, которая "должна была подготовить их к самостоятельному человеческому воспитанию" (данная установка была почерпнута им в христианской экзистенциональной философии).[73] А посему оно (воспитание) преследует цель разбудить "душевные добродетели", которые в общественной жизни проявляются в таких качествах , как "добро, любовь, верность, покорность, подлинное сострадание, благоволение, почтение, повиновение, долг". Поэтому в противовес Крику Петерсен считает, что "не воспитание является функцией общества", а напротив "само воспитание формирует подлинное человеческое общество"[74]. В связи с этим теория Крика казалась Петерсену "поверхностной" и направленной на "поверхностное формирование воли", при этом не касавшейся ряда проблем. На защите своей диссертации в 1938 г. Допп-Форвальд подчеркнул причины расхождения во взглядах с Криком. Они заключались в различной трактовке "духовного становления человека". Крик предполагал , что формирование воли определяет формирование внутренней сути человека, в то время как Петерсен считал, что "духовный рост вызывает и способствует… принятию решений и формированию личного мнения". Еще раз четко видно, что понятие "роста", характерное для экзистенционалистов, в особенности для Ясперса, Петерсен понимал как процесс духовного созревания человека, который проявлялся в принятии решений в конкретных ситуациях. Этот процесс созревания заменялся у Крика тотальным охватом людей "народным сообществом", которое и формирует волю к принятию решений. Тем не менее в обеих теориях выбор решения "политических солдат" к "героической и трагической жизни" не имел альтернативы. Обе теории не ставили вопроса о проблеме свободы выбора - выбор был уже предрешен, согласно Крику обществом, согласно его оппонентам - самим воспитанием. Допп-Форвальд чувствовал эту слабость "фелькише реалистической педагогики", поэтому он подчеркивал , что "метафизическая система" "универсальной биологии" возникающего знания в "биологических категориях" закрывает возможность понимания как межличностного общения. Теорию Крика он трактует как "преодоление зависимости традиционной педагогики от психологии и этики", своего рода "прикладную универсальную биологию", стоящую в зависимости от естественных наук. Но в свою очередь Допп-Форвальд базировался на национал- социалистическом мировоззрении, на котором же базировался и Крик, а поэтому его возражения не носили принципиального характера. К тому же в цели научной работы Допп-Форвальда не входила задача критики политических функций теории Крика. Основной же целью его диссертации была попытка ликвидации неясностей между ведущими направлениями теории воспитания в Третьем Рейхе[75]. В Крике и Петерсене он видел представителей широких "реалистических" устремлений немецкой педагогической науки, от "критического реализма" Ебенхарда и Гринзбаха до евангелической педагогики Фридриха Тиллинга, теории которых пыталась использовать национал- социалистическая педагогика в своих интересах. Это была не первая попытка интегрировать в мировоззренческие представления национал- социализма иные компоненты. Стоит хотя бы заметить опыт использования реформистской педагоги в целях Гитлерюгенда. Необходимо заметить, что сомнения, высказанные коллегами Крика, существенно подорвали его авторитет. Это привело к тому, что критика в его адрес начала раздаваться уже из рядов НСДАП. В ноябре 1939 г. берлинский профессор Вильгельм Арп публикует статью под названием "О понятии воспитания". В рамках данной статьи он утверждает, что понятие воспитания , которое приводит Крик "не только противоречит национал- социалистическому мировоззрению", но и его "романтические спекуляции" на почве образования "недопустимы в национал- социалистическом государстве". Главным объектом критики, как следует из названия статьи, стало понятие воспитания. Понимание Криком воспитания как "функции общества", подчеркивает Арп, не несет в себе целевых установок и основных педагогических проблем. Поэтому Арп высказывает мнение, чтобы воспитание могло более эффективно выполнять задачи, поставленные партией и государством, необходимы "исследования воспитательного процесса и его имманентных законов", которые бы позволили полностью контролировать и направлять этот процесс. Далеко не случайно, что основная линия конфликта вылилась в спор о понятии воспитания. Практическая установка повышения интеллектуальных требований, которые предъявлялись молодым людям, прежде всего в обрабатывающей промышленности, была высказана Криком еще в начале 20-х годов, но так и не нашла отражения. В связи с этим Арп вновь возвращается к этой проблеме, возражая против "иррационального общественного воспитания, пропагандируемого Криком" и осуждая разделение "основополагающего воспитания" и "школьного образования". "Кто разделяет воспитание характера и передачу знаний, - писал Арп,- принимает на вооружение давно устаревшие понятия… Только еврейские интеллектуалы считали возможным отделение характера, который мы объединяем с нашими убеждениями и знаниями". По его мнению национал-социализм давно покончил с "иррациональным, романтическим , мистическим пониманием души", утверждая, что нордический человек обладает духом, объединившим в себе первозданную природу (раса, кровь) и современное понимание и владение техникой[76]. Не стоит забывать, что Арп выступал не как частное лицо ( как это было с Петерсом и Допп-Форвальдом), но являлся рупором НСЛБ, и его позиция во многом была предопределена затянувшимся конфликтом этой организации с Гитлерюгендом, который в основном отвечал за "общее воспитание" молодежи.. Более того на фазе непосредственной подготовки в войне в Германии была приостановлена практика вытеснения "школьного обучения" "внешкольным воспитанием". Период "господства" в национал-социалистической педагогике Крика характеризовался формированием только общих целей школы и школьного воспитания, которые носили жестко идеологический характер. Характеризуя период педагогики Крика , можно отметить следующее: - основной функцией школы является передача национал- социалистической идеологии и мировоззрения; - функция квалификации школьников фактически отсутствовала. Потеря авторитета Криком к концу тридцатых годов привела к появлению нового выразителя официальной позиции национал- социалистической педагогики - им стал Альфред Боймлер. В обширном обзоре Йозефа Дольха в "Международной воспитательной газете" в 1934 г., который был посвящен педагогической литературе имя Боймлера отсутствует, что далеко не случайно. Свои работы , сделавшие его по сути классиком нацистской педагогики, он опубликовал несколько позже ( "Политика и воспитание" - 1937 г., "Образование и общество" - 1942 г.). Кроме занимаемого поста в ведомстве Розенберга, отвечавшем за общее и духовное обучение в НСДАП, Боймлер редактировал два ведущих педагогических издания - "Международная воспитательная газета", "Мировоззрение и школа". Различие между теорией Боймлера и Крика состояло в научном осознании ими предпосылок проблемы практики сознательного воспитания как в школе , так и в национал- социалистических молодежных организациях. Теория Боймлера получила название "политической педагогики", и ей стоило не более и не менее, как выяснить "правила воспитательной деятельности". "Эти правила, - пишет Боймлер, - предназначены для объяснения мира. Это объяснение заложено в них и отделено от техническо-практических предписаний, которые вытекают из самих правил завершения формирования будущей воспитательной науки, полностью нормированной , но не нормативной"[77]. У Боймлера мы не найдем столь резких разграничений понятий воспитание и образование, как это было у Крика. Свою критику в адрес Крика он объяснял "пропастью, которая лежала между его идеями и стремлением к автономии педагогического движения". Боймлер не только констатировал неудачность прежних педагогических опытов, но недопустимость общепринятых педагогических максим. Это объясняется им тем, что конструкции педагогики были возведены людьми, которые "находились либо над политикой либо вне ее", а поэтому все цели, формы и методы, созданные ими, носили "формальный" характер. Лишь в 1933 г. педагогика была "осознана политической властью устоявшейся идеологической системы и выросшей из нее конкретной исторической ситуацией", а поэтому новая "политическая педагогика" готова "формулировать свои задачи в зависимости от политического руководства, изжить формализм традиционной педагогики"[78]. Естественно, подобная трактовка привела к острым противоречиям с выразителями иных мнений. Сам же Боймлер полагал, что эта полемика была направлена не на выяснение узко научной истины, а на вытеснение политических противников - "кто отрекается от германского возрождения сам обрекает себя на духовную смерть". Его высказывание в отношении работ таких педагогов как Литт, Ноль, Вайншайн, Блетнер показывают чрезмерную агрессивность этого "стиля полемики". Но тем не менее Боймлер не полностью отрицал принципы научной объективности и педагогической ответственности, когда признание "главенства политики" обеспечит "политическим педагогам" определенную свободу научных исследований и воспитательной деятельности, которая требует особых "политических поручений". "Политические дилетанты" (имелся ввиду Крик) не могли , по Боймлеру, провести необходимых педагогических новшеств и исследований. При этом Боймлер не представлял отношения "политики" - "воспитания" как бюрократически предписанную педагогику, Это бы привело к тому , что "педагогика деградировала к подчиненной переменной политики". В понимании Боймлера учитель- это не только исполнитель предписаний политических органов, но человек, который решает сам , "под свою ответственность задачи , которые ставятся фюрером и партией перед школой". Таким образом, Боймлер заменяет традиционные для немецких педагогов представления об "относительной автономии" педагогики на концепцию "функциональной самоответсвенности политических педагогов". Тут сразу же стоит заметить, что данная "ответственность" не распространялась на корректировку "политических поручений", которые ставились перед школой[79]. Четко видно, что Боймлер осознает ущербность "голой" идеологической обработки школьников, предполагая ее симбиоз с жизненно необходимыми научными знаниями и навыками. Вышедшее в 1937 г. "Предписание для занятий в народных школах" в соответствии с теорией Боймлера определяло цели школы следующим образом: 1. Народная школа, так же как и другие виды школ, наряду с подразделениями партии, имперской рабочей службой должна свою основную задачу видеть в "воспитании немецкой молодежи к народному сообществу". 2. Это должно достигаться через получение "немецкой молодежью основополагающих знаний и навыков для участия в трудовой и культурной жизни народа"[80]. В 1939 г. было принято предписание "О воспитании и занятиях в народных школах", которое определяло обучение в младших классах и вступало в силу с 1940 г. В нем цели народной школы формулировались следующим образом: " Задача немецкой народной школы состоит в том, чтобы наряду с остальными воспитательными структурами, физически , духовно и умственно превратить молодежь в здоровых и сильных немецких мужчин и женщин… В рамках этой задачи народная школа несет ответственность за то, чтобы молодежь обладала основополагающими знаниями и навыками, которые требуются для участия в культурной жизни нашего народа"[81]. Этой задаче подчинялись не только объем передаваемых знаний, но и их содержание. "Для выполнения этой цели должны развиваться физические, умственные и духовные силы детей и они должны овладевать жизненно необходимыми в практической жизни… знаниями и навыками"[82]. Вместе с тем подчеркивалось, что "народная школа имеет своей задачей не передать многочисленные полезные знания, а все силы молодежи развить и сделать полезными для службы во имя народа и государства"[83]. Это еще раз подтверждает тот факт, что центральным стержнем школьных занятий были понятия Родина и народ. Особенно выделялись с этой точки зрения занятия для девочек. Они должны были- особенно в последние два года обучения в народной школе- осознать "свою будущую роль матери и домохозяйки"[84]. Хотя предписания после 1937 г. исходили из того, что воспитание должно формировать "душу и тело" , для старшей школы отводилась особая роль - "развитие духовных способностей". Как видно, все образовательные и воспитательные формы , применяемые в школе, преследовали одну цель- формирование национал- социалистического человека. При этом каждая из этих форм имела свою определенную задачу. В утвержденных в 1938 г. в предписании "О воспитании и занятиях в старшей школе" учебных планах отмечалось следующее : "Кто действительно знает, что человек это - единство не только души и тела, но и характера, не должен отрицать, что созреванию характера помогают дисциплина характера, развитие умственных способностей… Германия бедна пространствами, определенных территорией, но ее военное могущество находится в силе, вере и способностях немецких мужчин и женщин. Поэтому задача немецкой школы состоит в том, чтобы воспитать человека, который способен на самоотречение во имя народа и фюрера и способен развить для этого душевные силы и работоспособность"[85].Особая же задача школы состояла в том, чтобы "образование части юного поколения приводило к самостоятельному осознанию жизненных задач нации"[86]. Школьники старшей школы должны были пройти не просто образование, но выработать в себе, согласно национал- социалистической идеологии, ответственность и решительность. Именно этим двум качествам были подчинены все жизненные цели. Они могли не проговариваться в учебных планах, но быть подробно изложенными в идее "народного сообщества". "Задача старшей школы состоит в том, чтобы во всех слоях народа провести сортировку молодых немцев для службы с духовной ответственностью и воспитать в них решительность и работоспособность, которые необходимы, чтобы позднее они могли нести ответственность врача, юриста, офицера или учителя"[87]. Старшая школа давала более глубокие знания, нежели народная школа. Для этого в ней давалиь знания иностранных языков и представления о других народах. Разумеется, ученики должны были при их изучении идентифицировать себя с народом, принадлежащим к северной расе. "Поэтому глубокое изучение иностранных языков утверждено в нашей старшей школе и одновременно является существенным основанием для сохранения гимназии как особой формы"[88]. Передача знаний воспринимается не как самоцель. Для занятий было характерно следующее: - ограничение форм занятий; - соединение с миром переживаний школьников; - близость к практической жизни[89]. Стоит заметить, что принудительность национал- социалистического воспитания отмечалась также в планах для старшей школы. "Новая старшая школа будет воспитывать молодых людей в духе строгости, она должна делать молодежный дух гибким и сильным через принуждение, упорядоченность"[90]. Из поощрения жизненно важных занятий следовало, что "воспитание девочек должно было происходить на других основах нежели воспитание юношей"[91]. Как отмечалось выше это должно было готовить их к будущей роли матери[92]. "Постановление о воспитании и занятиях в средней школе" вышло в 1939 г. Оно должно было быть обязательным для учеников 1- 3 классов с 1940/1941 гг. и всех классов с 1941/1942 гг. Бросается в глаза, во-первых, что в данном постановлении отдельно выделены специфические цели средней школы , и ,во-вторых, что в нем фактически отсутствуют общие фразы о сути национал- социалистического воспитания. Как особая задача средней школы определялась "воспитательная и образовательная потребность служить каждому народному слою, в чьей профессиональной деятельности объединена умственная и физическая работа"[93]. Данное постановление определило профессиональную ориентацию средней школы, что должно было готовить ее учеников на средние позиции в хозяйстве и производстве, а девочек "для всех домохозяйственных, воспитательных, социальных , художественных женских профессий". Также как и старшая школа средняя школа давала более глубокие знания нежели народная школа. Для учебных планов средней школы было характерно следующее: - усиление значения математических и естественно- научных дисциплин и техническо-хозяйственных предметов; - усиленные занятия иностранными языками , так как они должны были давать картину превосходства немецкого народа над другими нациями [94]; Занятия в средней школе должны были придерживаться следующих принципов: - близость к настоящему; - особое внимание к достижениям хозяйства , науки и техники; - приверженность идее "народного сообщества". "При необходимости акцентирования связи с сегодняшним днем средняя школа должна преподавать, работая с хозяйственной теорией, в национал- социалистическом духе"[95]. Формулирование высшей цели школ , начиная с 1937 г., имеет ряд общих моментов: - одновременно с передачей национал- социалистической идеологии весьма большое значение играла квалификация школьников. С 1937 г. "воспитание национал- социалистического человека" обозначало как восприятие идеологии, так и приобретение жизненно необходимых навыков; - учебные планы различных видов школ , ориентируясь на производственный сектор, предусматривали квалификацию школьников как важнейшую составляющую школьного образования. Таким образом, четко видно, что школа в соответствии с "политической педагогикой" А. Боймлера, оказалась поставлена в сложную ситуацию - с одной стороны, она должна давать необходимые рациональные навыки, с другой стороны, прививать иррациональную веру в духе национал- социалистического мировоззрения. Совпавшие изменения в учебных планах одновременно со школьной реформой 1938 г., казалось поставили перед руководством Третьего Рейха задачу организовать "рационально планируемое образование". Как вспоминал один из современников:" Современники четырехлетнего плана со своим техницизмом и рациональностью более не вызывали у нас упрека… Конечно, романтическое содержание школьного образования было изрядно дискредитировано. Мы полагали, что это лишь переходное явление, после чего национал- социалистическая революция сможет сделать так, чтобы весь народный порядок и система образования планомерно переорганизовались"[96]. Эта непосредственная близость к практике привела к тому, что из недр НСДАП появилась новая плеяда педагогов, которые с одной стороны опирались на уже имеющийся опыт молодежных объединений ( Гельмут Штельрехт, Гюнтер Кауфман) , а с другой стороны ориентировались на конкретные потребности государства и общества. Конечно, эта ориентация была возможна лишь в определенных рамках, поскольку мировоззренческие принципы партии были непререкаемыми, а стало быть имели особое значение для педагогической науки. К тому же, как отмечалось выше, мысли новых "функционеров от педагогики" не являлись в большинстве своем абсолютно новыми. Таким образом, можно сказать, что национал- социализм так и не смог выработать единого научного подхода к воспитанию молодежи и школьному образованию. Это объясняется рядом причин и в первую очередь тем, что сам национал-социализм не был четко сформирован как научная доктрина, представляя даже после прихода к власти эклектичные представления, которые легко могли трактоваться в зависимости от необходимой ситуации. Во-вторых, определенная преемственность форм воспитания и обучения, характерная для первых лет существования Третьго рейха, была постепенно изжита, что требовало опять же новой трактовки школьно-воспитательной реальности. В-третьих, подготовка к войне требовала от руководства государства и партии ослабить идеологический натиск на школу, вновь поставив задачу квалификации школьников, а не только их мировоззренческой "зрелости". Переход официальной педагогики национал- социализма от Крика к Боймлеру демонстрирует попытку поиска новых форм, наиболее адекватных национал- социалистическому режиму. Это является немаловажным , так как ярко подчеркивает временность заимствованных форм у Веймарской республики и предопределяет значительную переделку всей школьной системы. Дискуссии же вокруг теории педагогики национал-социалистического типа имели не отвлеченно научный характер, но и отражались на деятельности школ. На примере учебных планов и предписаний для школ можно проследить, как менялось соотношение тех или иных компонентов в зависимости от внутриполитической ситуации. На основании этого можно придти к выводу об отсутствии единой воспитательной концепции молодежи в Третьем рейхе, поскольку не имелось ни четких форм , ни методов, а только идеологические установки, которые определяли только общее направление всей деятельность школы и молодежных организаций. -------------------------------------------------------------------------------- [1] Генри Пикер.Застольные разговоры Гитлера.-Смоленск: “Русич”, 1999.С.202 [2] Эрих Фром.Адольф Гитлер: клинический случай некрофилии. -М.: “Прогресс”, 1992.С.105-106 [3] Генри Пикер. С.201. [4] Генри Пикер.С.265. [5] Герман Раушниг. Говорит Гитлер. Зверь из бездны.-М.:”Миф”,1993, С.191-192. [6] Энциклопедия Третьего Рейха .М. "Локид-Миф" . 1996 . с [7] Feder, Gottfried. Das Programm NSDAP und seine weltanschaulische Grundlagen. Muenchen, 1932.s. 21 [8] Hitler aus naechster Naehe. Aufzeichungen eines Vertrauten 1929 - 1933. - Turner H.A. (Hrsg)- Frankfurt, 1978. S. 260 [9] Peiffer, Lorenz. Turnunterricht im Dritten Reich - Erziehung fuer den Krieg? -Koeln, 1987. S. 437. [10] Hitler. Reden und Proklamationen 1932- 1945-Domarius (Hrsg), Muehchen, 1965,.Bd.1.s. 532 [11] Peiffer, Lorenz. Turnunterricht im Dritten Reich - Erziehung fuer den Krieg? -Koeln, 1987. S. 439. [12] Адольф Гитлер . Моя борьба . ИТФ "Т-Око" , Лобанов С.Н. .1992 .с.313. [13] Там же . [14] Там же .С.314. [15] Там же . [16] Там же .С.315. [17] Там же .С.316. [18] Там же .С.320. [19] Там же . [20] Там же . [21] Там же .С.321. [22] Там же .С.322. [23] Glauser, Herman. Das Dritte Reich. Anschpruch und Wirklichkeit. - Freiburg, 1961. S. 114 [24] Герман Раушнинг. Указ. соч. С.192 [25] Германский национал-социализм. -М.:”Паллад”, 1994.С.73-74. [26] Rosenberg, Alfred: Der Mythus des 20. Jahrhunderts : eine Wertung der seelisch-geistigen Gestaltenkдmpfe unserer Zeit / von Alfred Rosenberg . - Mьnchen : Hoheneichen-Verl. , 1934 . - XXI, 512 S [27] Германский национал-социализм. С.82 [28] Die neue Mission des Erziehrs. Muenchen, 1938. S. 7. [29] Dokumente der deutschen Politik, Bd.6. Berlin. 1942. S. 674. [30] Frick, Wilhelm: Kampfziel der deutschen Schule: Ansprache des Reichsministers des Innern Dr. Frick auf der Ministerkonferenz am 9. Mai 1933 . - Neudr . - Langensalza : Beyer , 1938 . S.4 [31] Hans Schemm spricht. Seine Reden und seine Werk. Bayreuth. 1942. S. 287. [32] Fritz Leutloff. Deutsche Volksbildungarbeit//Bericht/Weltkonkress fur Freiheitund Erholung. Hamburg, 1937.S.585 [33] Генри Пикер.С.202 [34] Fritz Leutloff. Deutsche Volksbildungarbeit.S.586 [35] Fritz Leutloff. Deutsche Volksbildungarbeit.S.587 [36] Генри Пикер.С. 306. [37] Werner Klaus. Schulung und Propaganda//Unser Wille undWeg. 1936,N10, s.325-329 [38] Германский национал-социализм. С.44 [39] Friedrich Schmidt . Um den totalen Fuhrungsanspruch der Partei// Friedrich Schmidt. Des Fuhrers Auftrag an dieSchulung. Munchen. 1938. S.13 [40] H.S. Rosenbuch. Die Deutsche Jugenbewegung in ihren pädagogischen Formen und Wirkungen. Frankfurt. 1973. S 19 [41] A. Wandruszka. Die Deutsche Jugendbewegug als Historisches Phänomen// Quellen und Forschungen aus italienischn Archiven und Bibliteken, 51, 1972, s. 525 [42] Grundschriften der Deutschen Jugendbewegung/ hrsg. im Auftr. d. "Gemeinschaftswerkes Dokumentation der Jugendbewegung" von Werner Kindt . - Düsseldorf [u.a.] : Diederichs , 1963 . - S.25 [43] R.W. Dougherty. Eros, Youth Culture and Geist: The Ideology of Gustav Wyneken and its Influence upon the German Youth Movement. Univ. of Wiskontin. 1977. S 266. [44] Roeßler, Wilhelm. Jugend im Erziehungsfeld: Haltung und Verhalten der deutschen Jugend in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts unter besonderer Berücksichtigung der westdeutschen Jugend der Gegenwart / Wilhelm Roessler . - Düsseldorf : Pädag. Verl. Schwann , 1957 . S. 195 [45] Paetel, Karl O. Das Bild vom Menschen in der deutschen Jugendführung / von Karl O. Paetel . - Bad Godesberg : Voggenreiter , 1954 . S. 19 [46]Die deutsche Jugendbewegung 1920 bis 1933 : die bündische Zeit ; Quellenschriften / hrsg. von Werner Kindt . - Düsseldorf [u.a.] : Diederichs , 1974 . s . 1411 [47] Vollmer, Antje. Die Neuwerkbewegung 1919 - 1935 : ein Beitrag zur Geschichte der Jugendbewegung, des religiösen Sozialismus und der Arbeiterbildung , 1973 . S.117 [48] Адольф Гитлер. Моя борьба. С. [49] Stippel, Fritz. Die Zerstoerung der Person : kritische Studie zur nationalsozialistischen Paedagogik . - Donauwoerth : Auer , 1957 . S. 114 [50] Krieck, Ernst. Völkisch-politische Anthropologie . - Leipzig : Armanen-Verl. 1936.s.87 [51] Krieck, Ernst. Völkisch-politische Anthropologie.s. 137 [52] Krieck, Ernst. Völkisch-politische Anthropologie.s.81 [53] Keim, Wolfgang. Erziehung unter der Nazi-Diktatur / Wolfgang Keim . - Darmstadt : Primus Verl. Bd.1. Antidemokratische Potentiale, Machtantritt und Machtdurchsetzung. - 1997. S..87 [54] Lingelbach, Karl Christoph. Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland : Urspruenge u. Wandlungen d. 1933 - 1945 in Deutschland vorherrschenden erziehungstheoretischen Stroemungen ; ihre politischen Funktionen u. ihr Verhaeltnis zur ausserschulischen Erziehungspraxis d. "Dritten Reiches" / Karl Christoph Lingelbach . - Ueberarb. Zweitausgabe mit 3 neueren Studien und einem Diskussionsbericht . - Frankfurt a. M. : dipa-Verl. , 1970 . S. 180 [55] Frick, Wilhelm. Kampfziel der deutschen Schule : Ansprache des Reichsministers des Innern Dr. Frick auf der Ministerkonferenz am 9. Mai 1933 . - Neudr . - Langensalza : Beyer , 1938 . S. 6 [56] Frick, Wilhelm. Kampfziel der deutschen Schule : Ansprache des Reichsministers des Innern Dr. Frick auf der Ministerkonferenz am 9. Mai 1933.s. 16 [57] Schemm, Hans. Hans Schemm spricht : seine Reden und sein Werk / bearb. von G. Kahl-Furthmann. Hrsg.: Gauleitung der Bayerischen Ostmark, Hauptamtsleitung des Nationalsozialistischen Lehrerbundes . - 5. Aufl., 21. - 25. Tsd. . - Bayreuth : Gauverl. Bayerische Ostmark , 1936 . S.175 [58] Beck F.A. Die Erziehung im Dritten Reich - Ein beitrag zur paedagogik der politisch-geistigen Personlischkeit. Dortmud-Breslau. 1936. s. 66 [59] Beck F.A. Die Erziehung im Dritten Reich - Ein beitrag zur paedagogik der politisch-geistigen Personlischkeit s. 55 [60] Schumann, Hans-Joachim. Die nationalsozialistische Erziehung im Rahmen amtlicher Bestimmungen / von Hans-Joachim von Schumann . - Langensalza : Beltz , [1934] . S.7 [61] Deutsche Erziehung im neuen Staat/ hrsg. von Friedrich Hiller . - 2. Aufl . - Langensalza : Beltz , 1936 . S. 385 [62] Rassische Erziehung als Unterrichtsgrundsatz der Fachgebiete / hrsg. unter Mitarb. zahlr. Fachleute von Rudolf Benze und Alfred Pudelko . - Frankfurt a.M. : Diesterweg , 1937 . - VIII, S. 202 [63] Rassische Erziehung als Unterrichtsgrundsatz der Fachgebiete.s. 202 [64] Rassische Erziehung als Unterrichtsgrundsatz der Fachgebiete.s.203 [65] Ibid [66] Rassische Erziehung als Unterrichtsgrundsatz der Fachgebiete.s 204 [67] Rassische Erziehung als Unterrichtsgrundsatz der Fachgebiete.s.206 [68] Rassische Erziehung als Unterrichtsgrundsatz der Fachgebiete.s.208 [69] Nyssen, Elke. Schule im Nationalsozialismus / Elke Nyssen . - Heidelberg : Quelle & Meyer , 1979 . S. 87 [70] Flessau, Kurt-Ingo. Schule der Diktatur : Lehrpläne und Schulbücher des Nationalsozialismus / Kurt-Ingo Flessau . - 1. Aufl. . - München : Ehrenwirth , 1977 . S. 110 [71] Keim, Wolfgang. Erziehung unter der Nazi-Diktatur.s. 163 [72] Petersen, Peter. Führungslehre des Unterrichts/ von Peter Petersen . - Langensalza [u.a.] : Beltz , 1937 . S.201 [73] Keim, Wolfgang. Erziehung unter der Nazi-Diktatur .s. 171 [74] Keim, Wolfgang. Erziehung unter der Nazi-Diktatur .s.174 [75] Döpp-Vorwald, Heinrich. Paedagogischer Realismus als Gegenwartsaufgabe . - Weimar : Boehlau , 1935 . S. 97 [76] Arp, Wilhelm. Deutsche Bildung im Kampf um Begriff und Gestalt unseres arteigenen Menschentums / Wilhelm Arp . - Leipzig : Quelle & Meyer , 1943 . S. 6 [77] Baeumler, Alfred. Politik und Erziehung: Reden und Aufsätze / von Alfred Baeumler . - Berlin : Junker und Dünnhaupt , 1937 . S. 104 [78] Baeumler, Alfred. Politik und Erziehung: Reden und Aufsätze.s117 [79] Baeumler, Alfred. Politik und Erziehung: Reden und Aufsätze.s.98 [80] Richtlinien für der Unterricht in der vier Jahrgängen der Volsschule. Berlin. 1937.s.2 [81] Erziehung und Unterricht in der Volksschule. Berlin.1939.s.5 [82] Erziehung und Unterricht in der Volksschule.s.5 [83] Erziehung und Unterricht in der Volksschule.s.6 [84] Ibid [85] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule: amtliche Ausgabe des Reichs- und Preußischen Ministeriums für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung . - Berlin : Weidmann , 1938 . s.14 [86] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule.s.15 [87] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule.s.15 [88] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule.s.16 [89] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule.s.17 [90] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule.s.18 [91] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule.s.17 [92] Erziehung und Unterricht in der Höheren Schule .s.18 [93] Bestimmungen über Erziehung und Unterricht in der Mittelschule/ hrsg. von Professor Pax ... . - Halle (Saale) : Schroedel , 1939 . - 79 S. [94] Bestimmungen über Erziehung und Unterricht in der Mittelschule. S .6 [95] Bestimmungen über Erziehung und Unterricht in der Mittelschule.s.7. [96] Lingelbach, Karl Christoph. Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutschland.s.186
Также читайте: